PROYECTOS EDITORIALES 2015

REALIDAD Y DESARROLLO AMAZÓNICO:
SITUACIÓN, LOGROS Y DESAFÍOS DE LA MACROREGIÓN ORIENTAL EN EL SIGLO XXI: Amazonas, Loreto, Madre de Dios, San Martín y Ucayali.

Índice.

CAPITULO I.

FUNDAMENTOS PARA EL ESTUDIO DE LA REALIDAD AMAZÓNICA. 9
Enfoque científico del estudio de la realidad amazónica. 11
Enfoque pedagógico del estudio de la realidad amazónica. 24
Enfoque geopolítico del estudio de la realidad amazónica. 27
Enfoque del desarrollo sostenible de la Amazonía. 32

CAPITULO II.

ESPACIO NATURAL Y RECURSOS DE LA AMAZONÍA PERUANA. 39
La Amazonía Peruana. 41
Formación geológica del Perú y de la Amazonía. 44
Geografía de la Amazonía Peruana: relieve y suelos. 48
Ecorregiones de la Amazonía Peruana. 59
Sistema climático de la Amazonía Peruana. 61
Sistema hidrográfico de la Amazonía Peruana. 63
Ecología de la Amazonía Peruana. 73
Recursos naturales de la Amazonía Peruana. 74
Áreas de Conservación en la Amazonía Peruana. 78
Problemas ambientales en la Amazonía Peruana. 93

CAPITULO III.

DINÁMICA POBLACIONAL DE LA AMAZONÍA PERUANA. 97
Población de la Amazonía Peruana. 99
Estructura y composición étnica de la población en la Amazonía Peruana. 102
Población Indígena de la Amazonía Peruana. 132
Población Económicamente Activa de la Amazonía Peruana. 137

CAPITULO IV.

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN POLITICO – ADMINISTRATIVO

EN LA AMAZONÍA PERUANA 141

Estructura y organización política – administrativa en la Amazonía Peruana. 143
Presupuesto y financiamiento regional. 155
Gobernabilidad en la Amazonía Peruana. 159
Elecciones, poder nacional y regional. 164
Poder militar en la Amazonía Peruana. 167

CAPITULO V.

DOMINIO Y EXPRESIÓN SOCIOPOLITICA Y CULTURAL EN

LA AMAZONÍA PERUANA 175

Pensamiento político peruano. 177
Características del pensamiento urbano y rural en el Perú. 189
Cosmovisión Amazónica. 195
Pensamiento sociopolítico en la Amazonía peruana. 201
Identidad nacional y regional. 202

CAPITULO VI

PROMOCIÓN Y DESARROLLO SOCIAL EN LA AMAZONÍA PERUANA 211
Educación y cultura en la Amazonía peruana. 213
Educación de calidad en la Amazonía Peruana. 218
Situación de la Salud en la Amazonía Peruana. 226
Situación de la vivienda y saneamiento básico en la Amazonía Peruana. 235
Administración de justicia en la Amazonía peruana. 244
Promoción del empleo en la Amazonía Peruana. 247
Problemas que afectan el desarrollo en la Amazonía Peruana. 248
Lucha contra la pobreza en la Amazonía Peruana. 262
Fuerzas Armadas y desarrollo regional. 265

CAPITULO VII.

ECONOMÍA, ESTRUCTURA Y SECTORES PRODUCTIVOS DE

LA AMAZONÍA PERUANA. 269

Estructura Productiva de la Amazonía Peruana. 271
Potencialidades económicas y de desarrollo de la Amazonía Peruana. 294
Diversificación de la economía en la Amazonía Peruana. 297

CAPITULO VIII.

PROYECCIÓN DE DESARROLLO FUTURO DE LA AMAZONÍA PERUANA. 303
Estado peruano y los proyectos de desarrollo en la Amazonía peruana. 305
Modelos de desarrollo de la región Loreto. 306
Planes y proyectos de desarrollo en la Amazonía Peruana: proyectos públicos y privados. 312
Proyectos de desarrollo regionales. 315
Desarrollo sostenible y sustentable de la Amazonía Peruana. 322
Perspectiva de desarrollo de la región Loreto. 324
Desarrollo macroregional en la Amazonía peruana. 331
Nueva visión geoestratégica del Perú en América y el mundo 333
Bibliografía. 343

PROYECTOS EDITORIALES 2015

REALIDAD Y DESARROLLO AMAZÓNICO:

 

"SITUACIÓN, LOGROS Y DESAFÍOS DE LORETO EN EL SIGLO XXI".

 

Índice:

 

CAPÍTULO I.

IQUITOS, MAYNAS Y LORETO 9
Evolución histórica, modernidad y retos de Iquitos. 11
Maynas y sus distritos. 21
Provincias de la región Loreto. 63
Perspectiva de un nuevo Ordenamiento Territorial de Loreto. 92

CAPÍTULO II

SITUACIÓN DE LORETO, LA AMAZONÍA Y EL PERÚ AL 2021 97
Tendencia de la economía regional al 2021. 99
Población en Loreto y Perú al 2021. 101
Sociedad, movilidad social, estilo de vida y clase media peruana. 103
Educación en la región Loreto al 2021. 115
Salud en la región Loreto al 2021. 122
Desarrollo de la ciencia y tecnología en Loreto y Perú al 2021. 128
Recreación y deporte regional y nacional al 2021. 144
Pobreza y desarrollo regional y nacional al 2021. 146
Estado, gobernabilidad, sociedad y escenario político regional y nacional al 2021. 149
Justicia, derechos humanos e inclusión social en la región y el país al 2021. 160
El ambiente amazónico al 2021. 169

CAPÍTULO III

LOGROS DE LORETO, LA AMAZONÍA Y EL PERÚ AL 2030 179
Planificación estratégica del desarrollo nacional y regional 2021 - 2030. 181
Objetivos nacionales estratégicos 2021 - 2030. 182
Objetivo regionales estratégicos. 2030. 187
Visión de futuro de la región Loreto al 2030. 190
Visión compartida de futuro del Perú y las regiones al 2030. 191
Proyecto país e identidad nacional al 2030. 195
Estructura y sectores productivos para el desarrollo regional al 2030. 199
Mercado y sistema comercial regional 2030. 211
Estrategia de integración para el desarrollo regional al 2030. 221
Sistema vial y comunicaciones de la región Loreto, el Perú y América del Sur. 225
Potencialidades y oportunidades de la región Loreto al 2030. 241
Infraestructura y servicios básicos en la región Loreto 2030. 312

CAPÍTULO IV

DESAFÍOS DE LORETO, LA AMAZONÍA Y EL PERÚ DEL 2030 AL 2050 315
Tendencia de la economía mundial, nacional y regional al 2030 - 2050. 317
Las megatendencias del siglo XXI y desafíos del Perú y Loreto al 2030 - 2050. 328
Nuevas potencias económicas al 2030 - 2050. 333
Desarrollo sostenible e integral de Loreto y la Amazonía al 2030 - 2050. 338
Competitividad regional y nacional 2030 - 2050. 342
Desarrollo social y superación de la pobreza 20 30 - 2050. 344
Promoción de la inversión descentralizada al 2030 - 2050. 347
Infraestructura para la integración y el desarrollo nacional y regional al 2030 - 2050. 349
El ambiente amazónico 2030 - 2050. 363

CAPÍTULO V

EL BICENTENARIO EN LATINOAMÉRICA 367
Sobre el bicentenario en América Latina. 369
Bicentenario de Bolivia (2009). 369
Bicentenario de Ecuador (2009). 370
Bicentenario de Venezuela (2010). 370
Bicentenario de Argentina (2010). 371
Bicentenario de Colombia (2010). 372
Bicentenario de México (2010). 373
Bicentenario de Chile (2010). 375
Bicentenario de Paraguay (2011). 375
Bicentenario de El Salvador (2011). 376
Bicentenario de Uruguay (2011) 377
Bicentenario de Perú (2021). 378
Bicentenario de Brasil (2022). 379
Balance de los Bicentenario Latinoamericanos 381
Bibliografía 382

PROYECTOS EDITORIALES 2015

PROYECTOS EDITORIALES PARA EL 2015. (Primera Parte)

REALIDAD NACIONAL: EL PERÚ VISTO DESDE LA AMAZONÍA, tomo 3.

Índice:
REALIDAD SOCIAL EN PERÚ Y LA AMAZONÍA 9
Sociedad peruana y amazónica. 11
Estructura social en Perú y la Amazonía. 15
Convivencia social en Perú y la Amazonía. 29
Situación de la mujer en Perú y la Amazonía. 32
Situación del servicio de salud en Perú y la Amazonía. 35
La vivienda, la construcción y la arquitectura en Perú y la Amazonía. 44
Pobreza, gasto e inversión social en Perú y la Amazonía. 52
Los objetivos de desarrollo del milenio. 58
Bibliografía

CAPITULO XI
REALIDAD ECONÓMICA DEL PERÚ Y LA AMAZONÍA 63
Economía mundial, nacional y regional. 65
Economía y estructura productiva regional. 88
Sistema de desarrollo económico de la Amazonía. 108
Situación del empleo en Perú y la Amazonía. 113
Economía, conflictos laborales y sociales en Perú y la Amazonía. 121
Economía, ahorro e inversión en Perú y la Amazonía. 126
Problemas económicos que afectan el desarrollo regional y nacional. 131
Rol económico y social del Estado peruano. 147
Panorama y tendencia de la economía mundial y sus efectos en Perú. 152
Bibliografía.

CAPITULO XII
GESTIÓN DE LA PRODUCTIVIDAD PARA EL DESARROLLO DEL PERÚ Y DE LA AMAZONÍA 167
La dinámica extractiva en Perú y la Amazonía. 169
La dinámica productiva en Perú y la Amazonía. 199
Las actividades transformativas en Perú y la Amazonía. 217
Las operaciones distributivas en Perú y la Amazonía. 234
Distribución, mercado y comercio regional, nacional e internacional. 294
Sistema financiero nacional y la banca regional. 307
El turismo nacional y regional. 322
La gastronomía peruana. 333
Las actividades de servicios en Perú y la Amazonía. 337
Bibliografía   

FINLANDIA PRIMERO EN EDUCACIÓN EN EUROPA: EL SISTEMA EDUCATIVO.

Los niños finlandeses de hoy estarán el día de mañana entre los profesionales más preparados del mundo. No lo predice ninguna bola de cristal, lo auguran datos objetivos. Desde que la OCDE comenzara en el año 2000 a elaborar su informe PISA, Finlandia ha acaparado los primeros puestos del podio en Europa por su excelente nivel educativo.

Apenas un 8% de los alumnos finlandeses no terminan sus estudios obligatorios (en España uno de cada tres jóvenes dejan sus estudios antes de acabar la enseñanza secundaria). Dispuesto a dar con la clave del éxito finlandés, el psicólogo escolar y entonces director del colegio Claret de Barcelona, Javier Melgarejo, comenzó a estudiar su sistema educativo hace más de una década. Su primera sorpresa fue constatar que a los 4 y 5 años menos de la mitad de los niños finlandeses acuden a guarderías y no empiezan el colegio hasta los 7 años. Dos años después, sus puntuaciones son mejores que el resto de los países estudiados por la OCDE.

Durante los primeros seis años de la primaria los niños tienen en todas o en la mayoría de las asignaturas el mismo maestro, que vela por que ningún alumno quede excluido. Es una manera de fortalecer su estabilidad emocional y su seguridad. Hasta 5º no hay calificaciones numéricas. No se busca fomentar la competencia entre alumnos ni las comparaciones.

La educación gratuita desde preescolar hasta la universidad incluye las clases, el comedor, los libros y hasta el material escolar aunque si alguien lo pierde está obligado a pagárselo. La jornada escolar suele comenzar sobre las 8,30-9 de la mañana hasta las 3 de la tarde, con el paréntesis del almuerzo a las 12-12,30 horas. En total, suman 608 horas lectivas en primaria, frente a las 875 horas de España, con deberes en casa que no son excesivos. ¿Cómo consiguen mejores resultados en menos tiempo?

«El éxito finlandés se debe a que encajan tres estructuras: la familia, la escuela y los recursos socioculturales (bibliotecas, ludotecas, cines...)», explica Melgarejo. Los tres engranajes están ligados y funcionan de forma coordinada. «Los padres tienen la convicción de que son los primeros responsables de la educación de sus hijos, por delante de la escuela» y complementan el esfuerzo que se hace en el colegio.

«En Finlandia el 80% de las familias van a la biblioteca el fin de semana», añade el psicólogo escolar catalán, para quien este estímulo de la lectura en casa resulta fundamental. El sistema social finlandés contribuye con numerosas ayudas oficiales a las familias, que pueden conciliar su trabajo y la atención a sus hijos.

Existe una herencia cultural luterana basada en la responsabilidad que fomenta la disciplina y el esfuerzo, a la que también acompaña una climatología que empuja a encerrarse en casa, pero estos factores también están presentes en otros países vecinos, como Suecia o Dinamarca, que disfrutan de mayor nivel económico y sin embargo figuran varios puestos por debajo en PISA. «No son las variables socioeconómicas las determinantes», subraya Melgarejo.

De maestros, los mejores

La diferencia radica en la elevada calificación académica del profesorado en Finlandia, principalmente en educación primaria. «Los finlandeses consideran que el tesoro de la nación son sus niños y los ponen en manos de los mejores profesionales del país», destaca el exdirector del colegio Claret de Barcelona.

Los mejores docentes se sitúan en los primeros años de enseñanza, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes. Se considera que hacia los 7 años el alumno se encuentra en la fase más manejable y es cuando realiza algunas de las conexiones mentales fundamentales que le estructurarán toda la vida. Por eso, se considera esencial seleccionar a quien ayudará en este proceso.

Para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10 en sus promedios de bachillerato y de reválida y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades sociales, voluntariado...). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas. «Son las pruebas más duras de todo el país», asegura Melgarejo. Al proceso de selección le sigue una exigente licenciatura y periodos de prácticas.

No es de extrañar que los profesores estén muy bien considerados socialmente en Finlandia. «Es un honor nacional ser maestro de Primaria», aseguró el pasado 25 de septiembre en Madrid Jari Lavonen, director del Departamento de Formación al Profesorado de la Universidad de Helsinki.

Harri Skog, secretario de Estado de Educación de Finlandia desde 2006, resumía en una frase la importancia de este proceso: «La educación es la llave para el desarrollo de un país». Por eso el país nórdico dedica del 11 al 12% de los presupuestos del estado y los ayuntamientos a financiar este modelo de educación. «Es una política inteligente que les está dando fruto», considera Melgarejo, sin las presiones de Corea o Japón, otros países destacados en PISA

Fuente: http://www.abc.es/20121008/familia-educacion/abci-consigue-finlandia-numero-educacion-201210011102.html; recuperado el 20 de diciembre de 2014.

Finlandia el país modelo en la educación mundial acaba con la escritura a mano

Es el fin. El sistema educativo finlandés ha decidido sustituir el aprendizaje de la escritura a mano caligráfica (no así la de imprenta) por clases de mecanografía en el teclado QWERTY a partir del curso 2016/2017. Una decisión que probablemente empezará a ser replicada en el resto del mundo, gracias a la buenísima reputación de la que goza el país escandinavo debido a sus resultados en los exámenes PISA. 

No es la única medida que atenta con poner fin a los cuadernos Rubio. En Estados Unidos, los estándares de Núcleo Común (o Common Core standards), que han sido adaptados en gran parte del país, sólo exigen a los alumnos la legibilidad de sus textos hasta el Primer Grado, a los siete años. Desde ese curso, los esfuerzos docentes se centran en que los estudiantes tecleen lo más rápido posible, como ocurrirá en Finlandia. “Las habilidades de escritura rápida son una importante competencia nacional”, ha manifestado Minna Harmanen, del Consejo Nacional de Educación, que desarrolla el plan de estudios.

En el futuro sólo utilizaremos los dispositivos tecnológicos, por lo que parece normal que la escritura a mano corra la misma suerte que otros conocimientos que se han considerado desfasados, como la enseñanza del latín. ¿O no?

Aunque reconoce que se trata de una importante transformación social, esto facilitará la adquisición del lenguaje, puesto que el ordenador se encuentra más ligado a la vida cotidiana de los niños que un folio. ¿Quién escribe a mano hoy en día? Efectivamente, cada vez menos personas, y por eso ya hay muchos jóvenes que no son capaces ni siquiera de enviar una carta. Desde un punto de vista estrictamente utilitario, la lógica es aplastante: en el futuro cercano, ya sólo utilizaremos los dispositivos tecnológicos para comunicarnos, por lo que parece normal que la escritura a mano corra la misma suerte que otros conocimientos que últimamente se han considerado desfasados, sólo defendidos por nostálgicos, como la enseñanza del latín o el griego. ¿O no?

Integrados tecnológicos y apocalípticos de la vieja escuela

Como suele ocurrir cada vez que un adelanto tecnológico propicia un cambio en los programas educativos, las reacciones suelen dividirse entre apocalípticos e integrados, entre aquellos que lamentan que los tiempos cambien y los que celebran el “adaptarse o morir”. Entre estos últimos se encuentra, por ejemplo, el experto en nuevas tecnologías Enrique Dans, que en una entrada en su blog explicaba que escribir a mano es muy poco práctico y la firma, un método de autentificación poco seguro. Desde su punto de vista, la preservación de la escritura manual es poco más que una reivindicación romántica.

Los jóvenes están acostumbrados a editar la información cambiando párrafos de orden o revisando varias veces lo escrito, cosas que no se podrían hacer en un texto escrito en un folio

Hay buenas razones para defender el aprendizaje de la tipografía. De igual manera que tener una caligrafía adecuada y una mano rápida eran vitales para tomar notas en la universidad y hacernos entender, teclear rápido y sin errores será una cualidad igual de imprescindible. Además, las formas de gestionar la información han cambiado: la escritura ya no es tan lineal como en el pasado, y los jóvenes ya están acostumbrados a editar la información cambiando párrafos de orden o revisando varias veces lo escrito, cosas que no se podrían hacer en un texto no digital. Las notas se toman de forma más rápida en un teclado que con un bolígrafo y un folio.

La escritura a mano parece un reducto de nostálgicos, pero tiene sus ventajas. (Corbis)

Con lo que no cuentan los integrados defensores de la tipografía es que las cartillas cumplen otras funciones más allá de enseñar a escribir a mano correctamente. Por ejemplo, el aprendizaje caligráfico implica que el niño ponga en marcha mentalmente la producción de los trazos a través de la direccionalidad –qué camino sigue el bolígrafo para trazar la letra– y la fragmentación –la separación de palabras en una oración escrita–, que favorecen la adquisición mental del lenguaje, así como el reconocimiento de los diversos monemas incluso en caso de que, a diferencia de lo que ocurre con la tipografía, estos no mantengan una forma constante.

De nuestra mano a nuestra mente

Si hay buenas razones para seguir defendiendo la escritura a mano, estas se encuentran en los estudios neurológicos y psicológicos de los procesos de aprendizaje que, durante los últimos años han puesto de manifiesto que el bolígrafo se lleva mejor con nuestro cerebro que el teclado. En ocasiones, se trata de una simple cuestión de lentitud, como ponía de manifiesto una investigación realizada por Karin H. James y Laura Engelhardt de la Universidad de Indiana. El experimento concluyó que el procesamiento de las letras en el cerebro se realizaba de forma más adecuada cuando estas se escribían a mano.

Los estudiantes que tomaban notas por ordenador obtenían peores resultados al responder preguntas conceptuales

No se trata únicamente de que el ordenador pueda presentar otras distracciones más atractivas al alumno, como se ha criticado en muchas ocasiones, sino que el procesamiento de la información al que obliga la escritura manual y que se realiza de forma más precipitada en la tipográfica facilita la comprensión de lo que se escribe y la codificación en la memoria de la información recibida. Es lo que señaló otro estudio publicado en Psychological Science, que puso de manifiesto que los estudiantes que tomaban notas por ordenador obtenían peores resultados al responder preguntas conceptuales sobre lo que habían escrito, puesto que tendían a transcribir lo expresado por el profesor de forma literal, sin procesarlo.

Ambas investigaciones son complementadas desde un punto de vista neurológico por otra publicada en Developmental Neuropsychology, que explicó que la escritura en teclado, manual y cursiva activaban tres diferentes esquemas mentales en sus usuarios. Los niños que utilizaban un bolígrafo para escribir eran capaces de producir de forma mental lenguaje con una mayor velocidad y expresaban más ideas.

No son las únicas demostraciones de la utilidad de la escritura manual: se ha comprobado que esta es un instrumento más eficaz a la hora de reducir los efectos de la dislexia, especialmente en lo que se refiere a la cursiva, que los ayuda en el proceso de descodificación del lenguaje. Buenas razones para no olvidarnos para siempre de los viejos lápices. Además, quién sabe cuándo llegará un apagón o esa temida tormenta solar que apague para siempre nuestros aparatos informáticos y nos devuelva a un mundo en el que la tinta era nuestra mejor forma de comunicarnos

Fuente:
http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2014-12-02/finlandia-el-pais-modelo-en-la-educacion-mundial-acaba-con-la-escritura-a-mano_513175/; recuperado el 20 de diciembre del 2014.
 

COP20 Cumbre sobre cambio climático cerró con acuerdo mínimo

La conferencia sobre cambio climático (COP20) que se celebró en Lima cerró hoy con un acuerdo de mínimos que finalmente firmaron los 195 países presentes tras prolongar el encuentro unas 30 horas. La cumbre selló a último momento lo que no pudo lograr durante las dos semanas de debate previo, al verse enfrentada a un inminente fracaso. Las propuestas, cuyo objetivo último es limitar el calentamiento global a un máximo de dos grados Celsius, servirán ahora de base para la conferencia que se celebrará en París a finales de 2015 para aprobar un acuerdo que sustituya al Protocolo de Kioto. En el texto final aprobado durante la madrugada del domingo en la Vigésima Conferencia de las Partes (COP) de Naciones Unidas sobre Cambio Climático se establecen criterios muy amplios sobre los compromisos nacionales para proteger el medio ambiente.

 

UN TEXTO DÉBIL Las organizaciones ecologistas lamentaron la vaguedad de “un texto peligrosamente débil”. El borrador de propuestas para el nuevo pacto sobre el clima se adjunta a la declaración. Los países fijan allí los requisitos para que todos presenten sus compromisos individuales para luchar contra el calentamiento global. El texto de 37 páginas arroja sin embargo más preguntas que respuestas, porque propone diversas opciones no vinculantes para las delegaciones presentes en Lima y que apenas constituyen una primera base de negociación para París. Las propuestas para los objetivos de reducción de emisiones son bastante laxas. Se aspiraba a conseguir criterios comparables que permitieran medir los esfuerzos de cada país, pero no se consiguió pues las promesas son voluntarias. Cada nación tiene ahora que presentar sus compromisos de reducción de emisiones hasta el mes de marzo. El objetivo último era limitar el calentamiento de la Tierra a un máximo de dos grados Celsius. Según los estudios de la ONU, para conseguirlo habría que reducir las emisiones de gases de efecto invernadero entre un 40% y un 70% hasta 2050 y a casi cero hasta finales del siglo.

 

ORGANIZACIONES LAMENTAN ACUERDO “El resultado de Lima nos pone en camino a París, pero en lo sustantivo los acuerdos son inquietantemente débiles”, se quejó el experto de la organización humanitaria Oxfam Jan Kowalzig. Por su parte, el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF) criticó que los gobiernos fracasaran a la hora de acordar planes claros de reducción de emisiones antes de 2020. El nuevo acuerdo sobre clima entrará en vigor ese año, pero es necesario hacer algo antes, porque hay récord de emisiones desde hace años, se quejó la organización. China, junto a Estados Unidos el mayor generador de gases de efecto invernadero, se convirtió en una piedra en el camino porque, pese a su reciente compromiso de reducir los gases, no ha sido preciso en cuanto a cantidades y se ha negado a que observadores internacionales supervisen ese proceso. La India, también convertida en importante emisor de gases, se ha sumado a la contracorriente, pues no solo se niega a dar aportes económicos para la lucha contra el cambio climático sino que, en su condición de país en desarrollo, la que también reclama China, pide ser beneficiario, según supo dpa de fuentes internas.